BOLETÍN OFICIAL DE LAS ISLAS BALEARES

Considerando las características del próximo curso 2020-2021, condicionado en gran medida por la pandemia de la COVID-19 y los diferentes escenarios en que nos podríamos encontrar durante el curso, con la intención de planificar de una manera participativa el regreso a la presencialidad en los centros educativos, la Consejería de Educación, Universidad e Investigación, durante el mes de junio, coordinó varias comisiones formadas por representantes de la comunidad educativa (familias, asociaciones de directores de todos los niveles educativos, asociaciones profesionales, sindicados de la educación pública y de la concertada, patronal de la concertada, cooperativas, educación especial y de 0-3 años) con el fin de elaborar orientaciones para las instrucciones de inicio de curso.

Se constituyeron varias comisiones que trabajaron diferentes ejes:

1. Organización y funcionamiento de los centros: horarios, jornada, coordinación, recursos.

2. Aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos.

3. La digitalización de los centros educativos.

4. Servicios complementarios.

Las conclusiones y las propuestas de las comisiones de los ejes 1, 3 y 4  se incluyeron en la Resolución conjunta del consejero de Educación, Universidad e Investigación y de la consejera de Salud y Consumo de 6 de julio de 2020 por la que se aprueban las medidas excepcionales de prevención y contención, coordinación y de organización y funcionamiento para hacer frente a la crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19 para los centros educativos no universitarios de la comunidad autónoma de las Illes Balears para el curso 2020-2021.

Dadas las características de los documentos de conclusiones de las comisiones del eje 2, aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos, se consideró que no tenían cabida en la Resolución mencionada porque esta se centraba en aspectos de organización y funcionamiento. Aun así, las conclusiones ofrecen en los centros educativos propuestas muy interesantes para cada escenario y se deberían tener en cuenta no sólo el próximo curso, sino de manera generalizada. Además, servirán también de orientación para la Administración educativa en el momento de llevar a cabo los desarrollos normativos que se deban hacer a partir de ahora en materia curricular.

Estas orientaciones, que se publicarán en el BOIB, estarán disponibles en la web de la Dirección General de Planificación, Ordenación y Centros y en el  Web Educativo de las Illes Balears (WEIB) y se harán llegar expresamente por correo electrónico y mediante el GESTIB a todos los centros educativos que imparten estas enseñanzas.

Por todo ello, dicto la siguiente

RESOLUCIÓN

1. Hacer públicas las Orientaciones sobre aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos del segundo ciclo de educación infantil y educación primaria para el curso 2020-2021 y las Orientaciones sobre aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos de la educación secundaria obligatoria y bachillerato  para el curso 2020-2021, que constan, respectivamente, como anexos 1 y 2 de esta Resolución, mediante la web de la Dirección General de Planificación, Ordenación y Centros y el  WEIB.

2. Hacer llegar el contenido de estas orientaciones a todos los centros educativos que imparten estas enseñanzas, por correo electrónico y mediante la aplicación GESTIB.

3. Publicar esta Resolución y sus anexos en el Boletín Oficial de las Illes Balears.

Palma, 27 de julio de 2020

El director general de Planificación, Ordenación y Centros Antonio Morante Milla

ANEXO 1 Orientaciones sobre aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos del segundo ciclo de educación infantil y educación primaria para el curso 2020-2021

ÍNDICE

1. Plan de acogida del alumnado, las familias y los docentes (acciones para la acogida y el reencuentro al inicio de curso)

1.1. Alumnado

1.2. Familias

1.3. Profesorado

2. Evaluación inicial

3. Currículo competencial y planificación

3.1. Determinación de los aspectos esenciales

3.2. Concreción de los aspectos esenciales de las programaciones docentes

3.3. Programación de aula curso 2020-2021

3.4. Adecuaciones metodológicas

3.5. Ejes transversales

3.5.1. Relaciones sociales

3.5.2. Competencia aprender a aprender

3.5.3. Competencia digital

3.6. Evaluación

3.7. Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad

4. Función tutorial

5. Coordinación entre etapas educativas

5.1. Coordinación entre 2n ciclo educación infantil y educación primaria

5.2. Coordinación entre educación primaria y educación secundaria obligatoria

1. Plan de acogida del alumnado, las familias y los docentes (acciones para la acogida y el reencuentro al inicio de curso)

Los planes de acogida de que disponen los centros se tienen que adecuar para prever recursos y acciones que faciliten una acogida que respete la situación del alumnado y permita la adaptación progresiva del niño, las familias y el profesorado al entorno escolar, velando en todo momento por su bienestar socioemocional.

Habrá que tener especial atención a la acogida emocional del alumnado con NESE y a la del más vulnerable, y prever el seguimiento y la coordinación con el equipo docente, las familias y los servicios externos.

Dentro del proceso de acogida, tienen que tener un papel importante la información y la concienciación sobre las medidas de seguridad e higiene que tomará el centro con el fin de garantizar un regreso a la actividad presencial de forma segura.

Los centros pueden tener como referencia las orientaciones elaboradas por el Instituto para la Convivencia y el Éxito Educativo, disponibles en el siguiente enlace: https://view.genial.ly/5ed9ea2679f4b80da7674aa3/interactive-content-espais-dacollida

Durante el primer trimestre habrá que tener en cuenta los aspectos socioemocionals, la cohesión de grupo, el trabajo de la nueva situación, entre otros; por eso se propone incorporar un eje transversal que se pueda trabajar durante todo el curso y principalmente como acogida durante el primer trimestre. (se presenta en el apartado de Currículo y planificación.)

1.1 Alumnado

Se podrán prever para el alumnado actuaciones para:

- Informar y trabajar sobre las medidas de seguridad e higiene y de prevención de contagios.

- Establecer, en el plan de acogida, actividades de cohesión de grupo y espacios de tutorización en grupos grandes y pequeños; crear entornos seguros, de confianza y comunicación, entre el alumnado que permitan momentos para la expresión de las emociones, las necesidades, las preocupaciones o los intereses, y la promoción de las relaciones sociales.

- Contar con un docente de referencia para el alumno y para las familias, que actúe como enlace con otros profesionales que también puedan intervenir.

- Velar por la seguridad y el bienestar físico y emocional del alumnado es función de todo el profesorado. Hay que hacer especial incidencia en el alumnado más vulnerable.

- Asegurar un momento diario de conversación individual, en pequeño o gran grupo, principalmente en el segundo ciclo de la educación infantil.

En el escenario A: Nueva normalidad

Se tiene que tener en cuenta, en los casos en que los niños cambian de tutor, que no se ha podido hacer un cierre de curso de manera ajustada a las necesidades emocionales del alumnado. Siempre que sea posible, se tienen que proponer fórmulas organizativas que permitan la intervención del tutor anterior en el curso actual, bien colaborando con el nuevo tutor, bien haciendo visitas al grupo de manera continuada en el periodo inicial.

Acciones que se podrían tener presentes:

- Realizar sesiones de tutorías grupales semanales.

- Realizar tutorías individuales a lo largo del curso.

- Planificar en quinto y sexto de educación infantil actividades de adaptación de la etapa para restablecer el vínculo afectivo y la adaptación a la vida de grupo, así como recuperar la confianza con el tutor y superar la separación afectiva con las figuras de referencia.

- Realizar demandas al servicio de orientación educativa cuando se detecte alumnado con una situación sociofamiliar especialmente vulnerable.

- Hacer un seguimiento mensual por parte de los PTSC de la asistencia del alumnado, especialmente del alumnado considerado en situación de vulnerabilidad. Iniciar los protocolos de absentismo cuando se detecte una situación de riesgo.

En el escenario B: Con medidas restrictivas

- Consensuar previamente unos criterios de redistribución de grupos y asignación de tutorías manteniendo las familias informadas. En caso de necesidad de hacer subgrupos para cumplir con las medidas de seguridad, cada subgrupo tiene que tener asignado un docente de referencia (cotutor) y se tiene que prever su equipo educativo. Este cotutor se coordinará con el tutor y se encargará de la acogida del alumnado, atender las demandas y/o carencias detectadas, facilitar la integración en esta nueva realidad, etc.

- Realizar sesiones de tutorías grupales e individuales así como en el escenario A.

- Priorizar la atención al alumnado sobre el trabajo de objetivos de área/competencia, con un trabajo lo más globalizado e interdisciplinario posible.

- Realizar demandas al servicio de orientación educativa cuando se detecte alumnado con una situación  sociofamiliar especialmente vulnerable.

- Hacer un seguimiento mensual por parte de los PTSC de la asistencia del alumnado, especialmente del considerado en situación de vulnerabilidad. Iniciar los protocolos de absentismo cuando se detecte una situación de riesgo.

- En cuanto a las actividades de adaptación a la etapa de infantil, se harían en iguales condiciones que en el escenario A, de acuerdo con la Resolución conjunta del consejero de Educación, Universidad e Innovación y de la consejera de Salud y Consumo de 6 de julio de 2020 por la cual se aprueban las medidas excepcionales de prevención y contención, coordinación y de organización y funcionamiento  para hacer frente a la crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19 para los centros educativos no universitarios de la comunidad autónoma de las Illes Balears para el curso 2020-2021.

En el escenario C: Confinamiento

- Si se inicia el curso en confinamiento, se tiene que prever una alternativa al periodo de adaptación de los niños de cuarto de educación infantil que habitualmente se hace de manera presencial. Habrá que encontrar estrategias por el establecimiento del vínculo, conocer el profesorado, el alumnado y las familias empleando herramientas telemáticas, para que se familiaricen con la escuela y adquieran confianza con su tutor y el resto del equipo educativo con quién tendrá contacto. Será muy necesario facilitar documentos visuales o utilizar alguna plataforma digital para establecer videollamadas frecuentes para hacer las presentaciones entre los niños, el equipo docente y las familias.

- Durante el curso, realizar videollamadas frecuentes para favorecer el vínculo y la cohesión del grupo. El tutor contactará, como mínimo, una vez cada quince días con cada alumno de de su grupo individualmente para hacer seguimiento de su situación y detectar posibles necesidades.

Se recomienda que en el segundo ciclo de la educación infantil y en el primer ciclo de educación primaria los grupos de videollamadas sean de unos 5 o 6 alumnos.

- Preparar materiales y actividades competenciales ajustadas a las necesidades que presenta cada niño y cada grupo. Prever que las tareas competenciales que se han iniciado en el escenario de “normalidad” puedan tener continuidad.

- Hacer un seguimiento quincenal del alumnado por parte de los equipos docentes. Se puede emplear el instrumento para medir el impacto social y educativo de la COVID-19 que se encuentra en el web del Servicio de Atención a la Diversidad.

- Realizar demandas de intervención al servicio de orientación cuando se detecte alumnado con una situación sociofamiliar especialmente vulnerable.

1.2 Familias

De acuerdo con las medidas sanitarias, para posibilitar el establecimiento de un vínculo con el centro educativo, se podrá permitir la entrada de las familias a la escuela, para reforzar el conocimiento entre tutor y familia y mostrar la tarea que se está llevando a cabo dentro de las aulas, de este modo la colaboración escuela-familia será más fluida y, en caso de confinamiento, este trabajo previo será una fortaleza.

Asegurar la participación y la información a las familias sobre las medidas de seguridad e higiene, e incidir en las características especiales de este curso escolar en cuanto a organización, currículo y metodologías que se llevarán a cabo.

Acciones que hay que tener presente:

- Recoger la valoración de las familias, de manera organizada y objetiva, sobre la respuesta educativa durante el confinamiento del curso 2019-2020, para mejorar y prever un nuevo escenario de actividad educativa no presencial.

- Establecer espacios destinados en la reflexión compartida entre las familias, con la participación de sus asociaciones.

- Realizar acciones de contacto y acogida con las familias por parte de tutores y tutoras, con el objetivo de establecer un vínculo de confianza con la escuela y analizar la situación actual de cada una.

- Intensificar estas medidas con las familias que más lo necesiten o lo hayan solicitado.

En el escenario A, de nueva normalidad, y el escenario B, con medidas restrictivas.

- Informar las familias, a las reuniones de principio de curso, de los recursos y servicios disponibles en el centro y de aquellos que las administraciones ponen a su alcance, para que los conozcan y puedan solicitarlos si los necesitan.

- Realizar un seguimiento del alumnado que al curso 2019-20 se haya detectado como vulnerable por la COVID-19 y realizar tutorías periódicas con las familias para facilitarlos la máxima ayuda posible.

- Crear un banco de recursos con actividades lúdicas y trabajo de aspectos emocionales al alcance de las familias.

En el escenario C, de confinamiento.

- Llevar a cabo todas las acciones anteriores que se puedan hacer de forma telemática, según la disponibilidad de acceso de cada familia.

1.3 Profesorado

- Prever tiempo destinado al contacto y la reflexión compartida entre docentes, que tiene que permitir generar seguridad y cohesión de equipo, y fomentar procesos de práctica reflexiva, retroalimentación y feedback educativo de la práctica educativa.

- Establecer espacios de trabajo socioemocional y de guiaje, con la colaboración de Convivèxit dentro o fuera del centro.

En el escenario A, de nueva normalidad, y el escenario B, con medidas restrictivas.

- Realizar actividades que permitan crear y reforzar el vínculo entre los diferentes miembros del claustro y fortalecer la cohesión del grupo para posibilitar procesos de reflexión.

- Disponer de espacios en red donde el equipo educativo pueda compartir recursos de todo tipo, de forma que las diferentes aportaciones individuales construyan un espacio compartido de conocimiento.

En el escenario C, de confinamiento.

- Realizar reuniones telemáticas que favorezcan el contacto y la coordinación entre los docentes.

- Crear espacios de trabajo socioemocional virtuales.

- Asignar a cada maestro nuevo en el centro un maestro de referencia que le facilite la integración y le ayude a adaptarse lo antes posible.

- Hacer uso del espacio virtual para compartir recursos, tareas, información, etc.

2. Evaluación inicial

A comienzos del curso 2020-2021 toma mucha más importancia la evaluación inicial. Esta se tiene que llevar a cabo con todo el alumnado, coordinada por el tutor/a o docente de referencia de cada grupo.

La evaluación inicial tiene que suponer un análisis de necesidades (emocionales, curriculares, familiares y relacionales) y tiene que servir de punto de partida de la estrategia de mejora del aprendizaje. Hay que utilizar instrumentos que permitan la identificación de potencialidades y habilidades del alumnado y tienen que permitir identificar qué aprende, como aprende y como puede mejorar. La evaluación inicial tiene que:

- Aportar evidencias sobre algunos indicadores de los ejes transversales de las competencias de aprender a aprender, de la competencia de autonomía e iniciativa personal y la educación en valores y del resto de competencias clave.

- Incluir componentes cualitativos que permitan valorar el estado emocional del alumno.

- Servir al profesorado para tomar decisiones relativas al desarrollo del currículo, priorizar los aspectos esenciales y aquellos que habrá que reforzar.

- Permitir adoptar medidas de apoyo para el alumnado que lo necesite.

Previamente al diseño y la implementación de la evaluación inicial, y como parte de esta, se tiene que tomar como referente el informe individual de cada alumno elaborado el curso 2019-2020, en el cual queda reflejado el impacto emocional del periodo de no presencialidad debido a la COVID-19, así como de las enseñanzas (objetivos, contenidos, competencias, capacidades) que se vieron afectados.

La evaluación inicial en función de cada escenario podrá enfocarse en los siguientes aspectos:

En el escenario A, de nueva normalidad

Segundo ciclo de Educación Infantil:

- Tener en cuenta la información procedente del primer ciclo, si el niño lo ha cursado. Prever, si es posible, un traspaso de información con el centro de procedencia.

- Tener en cuenta el informe individual de cada alumno y, si es el caso, del Documento Individual del alumno con NESE o del Plan individual del alumnado con altas capacidades intelectuales.

- Prever mecanismos de observación directa del grado de desarrollo de las capacidades que permitan valorar el estado de desarrollo de las capacidades y el estado emocional del alumnado. Estas evidencias formarán parte de la evaluación continua del alumnado que realizarán los equipos docentes. Las evidencias se pueden recoger en diferentes situaciones:

- Situaciones de organización de aula, el recibimiento de compañeros, la negociación de normas, la distribución de espacios, etc., para poner los niños en situación de expresarse oralmente, de dibujar, de representar el espacio, de escribir, contar, leer, etc., con una funcionalidad definida. A partir de estas situaciones se recogerán muestras que servirán de evidencias en la evaluación continua.

- Situaciones de aula que permitan valorar, especialmente, el estado emocional de los niños (por medio de cuentos, arte, filosofía 3/18,…), observar cómo llega al centro, como se relaciona con los compañeros y adultos, iniciativa, autonomía, etc.

Educación Primaria

La evaluación inicial será el punto de referencia para tomar decisiones relativas al desarrollo del currículo de acuerdo con la línea de centro, concretadas en las programaciones didácticas y su revisión, que se tienen que adecuar a las características y a los conocimientos de los alumnos. Esta evaluación tiene que:

- Detectar el grado de desarrollo de las competencias concretadas en el marco de autonomía pedagógica del centro.

- Tener en cuenta la información individual de cada niño procedente del curso 2019-2020, boletines de calificaciones, informes individuales, del Documento Individual del alumno con NESE o del Plan individual del alumnado con altas capacidades intelectuales, acta de la sesión de evaluación ordinaria.

- Adoptar las medidas de apoyo necesarias para cada alumno.

- Prever la evaluación inicial para el alumnado de incorporación tardía.

- Decidir, en equipos de ciclo, las técnicas y procesos, los instrumentos de recogida y de registro de información, que les permita valorar el desarrollo del alumnado y su estado emocional.

- Utilizar las tutorías individuales y las entrevistas con las familias, como proceso prioritario de recogida de información y toma de decisiones.

En el escenario B, con medidas restrictivas.

Se adoptarán las mismas medidas que en el escenario A, si bien, se tendrá que adaptar la temporización de cada actuación.

Escenario C, confinamiento.

Educación infantil

- La información necesaria para la realización de la evaluación inicial se obtendrá de los informes individuales de final del curso 2019-2020, del acta de evaluación, del Documento Individual del alumno con NESE o del Plan individual del alumnado con altas capacidades intelectuales, de la coordinación entre tutores del curso anterior y del actual, siempre que sea posible.

- Se tiene que prever la colaboración de la familia para detectar aquellos aprendizajes, aspectos emocionales y sociales que pueden ayudar al desarrollo del niño.

- Se tienen que recoger evidencias a través de las TIC, teniendo en cuenta el desarrollado a los escenarios anteriores.

Educación primaria:

- Hay que prever mecanismos para el traspaso telemático de información entre nuevos tutores y los tutores del curso anterior, siempre que sea posible.

- La evaluación inicial tendrá en cuenta la información individual de cada niño procedente del curso 2019-20, boletines de calificaciones, informes individuales, del Documento Individual del alumno con NESE o del Plan individual del alumnado con altas capacidades intelectuales, acta de la sesión de evaluación ordinaria.

- Se tienen que recoger evidencias a través de las TIC, para valorar el desarrollo de los alumnos y su estado emocional. Hay que tener en cuenta el desarrollado a los escenarios anteriores.

3. Currículo competencial y planificación

3.1. Determinación de los aspectos esenciales

A partir de la concreción curricular, de las programaciones docentes, de la información recogida durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 y de acuerdo con la autonomía pedagógica de cada centro, habrá que priorizar aquellos aspectos esenciales del currículo que permitan adaptarse a cada uno de los tres escenarios posibles.

En cualquier de los escenarios planteados, la competencia de aprender a aprender, la competencia social y cívica (inteligencia interpersonal e intrapersonal) y la competencia digital acontecen esenciales, y se tiene que tener cuidado especial en qué sean presentes en la mayoría de actividades. Este tratamiento competencial tiene que permitir desarrollar en el alumnado capacitados para aplicar los contenidos propios de cada etapa a situaciones cercanas para conseguir resolver situaciones de diferentes niveles de complejidad.

Hay que priorizar el trabajo de habilidades, destrezas, actitudes, valores y motivaciones que se tienen que utilizar para analizar, discriminar, interpretar y tomar decisiones, aplicando sistemas de reflexión y acción para resolver problemas complejos en situaciones reales y contextualizadas. 

Además, habrá que prever el trabajo de procesos de reflexión sobre el aprendizaje y una evaluación reguladora y formadora, tanto del aprendizaje como de la práctica docente.

Entendemos como elementos básicos del currículo: los objetivos y los criterios de evaluación de cada área/competencia para cada ciclo. A partir de estos elementos se establecerán tres niveles de prioridades:

1. Nivel I: elementos esenciales, fundamentales y prioritarios en cualquier de los tres escenarios posibles. Se considera imprescindible lograrlos e implementarlos durante el curso escolar 2020–2021.

2. Nivel II: elementos importantes que tendrán carácter prioritario sólo en los escenarios A y B. Se podrían lograr e implementar en dos cursos escolares.

3. Nivel III: elementos que se consideran menos prioritarios, que se podrían lograr e implementar durante tres cursos escolares. Se tienen que poner en práctica en el escenario A y posponerse a los cursos siguientes en caso de darse los escenarios B o C.

La CCP tiene que asegurar la coherencia y la coordinación entre los equipos de ciclo, encargados de priorizar los elementos básicos, porque se puedan desarrollar las programaciones docentes.

QUIÉN	QUÉ	CÓMO
CCP	1. Coordina y da coherencia a los aspectos esenciales del currículo: objetivos específicos de las áreas/competencias y de los criterios de evaluación que tendrán que trabajar los equipos de ciclo, a partir de las programaciones docentes que forman parte de la concreción curricular.	1. Estableciendo tres niveles de prioridad: a) Nivel 1: imprescindibles en cualquier de los tres escenarios planteados. Máxima prioridad. b) Nivel 2: importantes en los escenarios A y B. Prioridad mediana. c) Nivel 3: Prioridad baja. Se pueden posponer en caso de los escenarios B y C
	2. Coordina la secuencia por ciclos	2. Relacionando los niveles de prioridad con los tres escenarios previstos: a) Escenario A: niveles 1, 2 y 3. b) Escenario B: niveles 1 y 2. c) Escenario C: nivel 1
	3. Elabora directrices para la recuperación de las carencias del curso anterior.	3. Estableciendo directrices generales para que durante el primer trimestre del curso 2020 – 2021 se refuercen los aspectos esenciales que hayan quedado pendientes del curso anterior.

3.2. Concreción de los aspectos esenciales en las programaciones docentes.

En función de las prioridades acordadas desde una perspectiva inclusiva y globalizada, los equipos de ciclo adaptarán las programaciones docentes.

QUIÉN	QUÉ	CÓMO
EQUIPOS DE CICLO	1. En el 2n ciclo de EI priorizan los objetivos, los criterios de evaluación y eligen los contenidos. En EP, priorizan los objetivos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias y eligen los contenidos. Los relacionan con los tres niveles coordinados por la CCP.	1. Formando tres bloques curriculares para cada área, integrados por: a) Bloque I: A EI Objetivos, criterios de evaluación y contenidos del nivel 1. En EP Objetivos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, contenidos y competencias clave que integran el nivel 1. b) Bloque II: En EI Objetivos, criterios de evaluación y contenidos del nivel 2. En EP Objetivos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, contenidos y competencias clave que integran el nivel 2. c) Bloque III: En EI Objetivos, criterios de evaluación y contenidos del nivel
	2. Secuencian por niveles	2. Adecuando las programaciones docentes
	3. Concretan las medidas de refuerzo a realizar durante el primer trimestre del curso escolar, siguiendo las directrices de la CCP.	3. En EP objetivos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, contenidos y competencias clave que integran el nivel 3. Planificando e implementando actividades de refuerzo y de apoyo educativo para el primer trimestre del curso.

3.3. Programación de aula curso 2020-2021.

Una vez estructuradas las programaciones docentes, cada docente concretará los aspectos curriculares de cada nivel de prioridad en su programación de aula.

El cuadro siguiente resume el proceso fijado en este apartado:

QUIÉN	QUÉ	CÓMO
Profesorado	1. Concreta los aspectos determinados por los ciclos. 2. Concreta las actividades de refuerzo y apoyo educativo que llevará a cabo con su grupo de alumnos durante el primer trimestre del curso, a partir de las evidencias extraídas de la evaluación inicial.	1. Mediante la programación de aula. 2. Planificando los ejes transversales. 3. Llevando a cabo actividades de refuerzo y apoyo educativo en colaboración con los especialistas de los equipos de apoyo y del servicio de orientación.

3.4. Adecuaciones metodológicas

Las propuestas metodológicas se podrán adaptar para que sean flexibles y abiertas para poder permitir el paso de un escenario a otro y dar continuidad a la tarea educativa.

Hay que tener presente que en la educación infantil se tiene que posibilitar un carácter globalizador del currículo.

En la educación primaria el profesorado podrá planificar y llevar a cabo actividades de carácter interdisciplinario, dirigidas al logro de objetivos y competencias de áreas diferentes. Estas actividades se tienen que tener en cuenta en el momento de la evaluación en cada una de las áreas que afectan.

Tanto en el escenario A como el escenario B 

Se podrán priorizar opciones metodológicas como por ejemplo:

- El trabajo en grupos reducidos o en parejas.

- El trabajo interdisciplinario que fomente la búsqueda y la selección de información, el uso de los diferentes lenguajes en situaciones funcionales, la aplicación de los contenidos matemáticos en contextos donde sean necesarios para entender el objeto de estudio.

- El uso de las TIC y las TAC como herramientas no solamente de comunicación, sino de búsqueda, exposición, elaboración de trabajos tanto por parte del profesorado como del alumnado.

- El aprendizaje basado en problemas relacionados con situaciones cercanas al alumnado que, partiendo del entorno más inmediato, les permitan resolver situaciones en entornos más amplios (transferencia del conocimiento, aprendizaje funcional).

En el escenario C

- De manera general, se plantean las mismas opciones metodológicas que en los escenarios A y B haciendo uso de las herramientas telemáticas para su desarrollo.

- En este escenario, hace falta que los centros dispongan de información de las posibilidades, y recursos del entorno familiar del alumnado, a fin y efecto de adaptar las opciones metodológicas y las herramientas de comunicación a las necesidades y posibilidades de cada alumno.

- Sobre todo en la educación infantil, los trabajos que se propongan en este escenario tienen que ser los más cercanos al entorno familiar y a las rutinas propias de la edad del alumno, y hacer posible la participación, interacción y la colaboración de las familias.

En cualquier de los tres escenarios, el profesorado tiene que planificar y llevar a cabo actividades de carácter interdisciplinario, dirigidas al logro de objetivos y competencias de áreas diferentes. Estas actividades se tienen que tener en cuenta en el momento de la evaluación en cada una de las áreas que afectan.

3.5. Ejes transversales

Se presentan tres ejes que resultan fundamentales trabajar en cualquier de los tres escenarios.

Estos ejes impregnan todos los ámbitos del currículo, de forma que resultan transversales y no se vinculan a un ámbito concreto.

3.5.1. Relaciones sociales

Atendida la situación excepcional vivida, se considera necesaria la elaboración de un eje transversal que tiene que tratar algunos de los siguientes contenidos, adaptándolos al nivel del alumnado:

- Cohesión de grupo

- Interdependencia positiva

- Creación de vínculo

- Sentimiento de seguridad

- Resiliencia 

- Diseño de grupo base

- Responsabilidad individual

- Distribución de responsabilidades

- Qué hemos aprendido?

3.5.2 Competencia aprender a aprender

La situación de confinamiento ha demostrado la necesidad de trabajar la competencia de aprender a aprender.

Este eje agrupa las competencias más relacionadas con el autoconocimiento que el alumno tiene de él mismo, especialmente las que sirven para construir el autoconcepto y las capacidades vinculadas al aprendizaje.

Esta competencia considera la persona como individuo capaz de conocerse a sí mismo y de conocer aquello que le es necesario saber. La conciencia de las características personales, intelectuales o de intereses es imprescindible para dirigir y regular el proceso de aprendizaje y para optar entre las alternativas que se ofrecen.

Esta competencia si bien se concibe orientada hacia uno mismo, se logra en gran parte gracias a la interacción con otras personas y se consolida en los diversos espacios y tiempos sociales, sean escolares, familiares o de ocio.

Incluye los siguientes aspectos, siempre adaptados a la edad y las posibilidades de cada alumno:

- Toma de conciencia de las características personales respecto del aprendizaje y de las fortalezas y debilidades propias (autoconocimiento académico).

- Ser consciente de lo que se sabe y de lo que hay que aprender.

- Organizar el propio proceso de aprendizaje y aplicar las técnicas adecuadas.

- Emplear técnicas de consolidación y recuperación de los aprendizajes (búsqueda y tratamiento de la información).

- Utilizar la interacción y las técnicas de aprendizaje en grupo (inteligencia interpersonal).

- Motivación para aprender y para continuar aprendiendo.

3.5.3 Competencia digital

Desarrollar la competencia digital es clave en cualquier de los tres escenarios, principalmente a los escenarios A y B, para enfrentar un posible escenario C.

3.6. Evaluación

Los referentes de la evaluación tienen que ser los objetivos de cada área/competencia/capacidad, y más específicamente los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje (en el caso de la Educación Primaria), con las priorizaciones que se han establecido en el marco de las programaciones docentes.

Es el momento de plantear (en el proceso de revisión de las programaciones docentes) nuevas estrategias e instrumentos de evaluación de carácter más competencial, que permitan valorar la evolución del alumnado en cualquier de los tres escenarios, como por ejemplo:

- Las experiencias de coevaluación y autoevaluación.

- El registro sistemático de las observaciones del progreso del niño.

- La elaboración de rúbricas, listas de verificación (checklists) , bases de orientación.

- La diversificación de instrumentos, momentos y evaluadores/coevaluadores que permitan recoger evidencias sobre la evolución del alumnado y valorar más allá de las pruebas escritas.

3.7. Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad

Para dar respuesta a la atención a la diversidad, los equipos docentes, en colaboración con el equipo de apoyo y del servicio de orientación, actualizarán las adaptaciones significativas y no significativas, teniendo como referencia los tres niveles de priorización de los objetivos y los posibles escenarios.

Dentro de los escenarios A y B será necesario que las medidas de atención a la diversidad se desarrollen dentro de los grupos de referencia del alumnado con NESE para garantizar una educación inclusiva.

Con el objetivo de planificar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con dificultades específicas que pueden interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y favorecer, así, el logro de los objetivos del currículo, siempre que se hayan agotado las medidas ordinarias de apoyo, se podrá contar con el asesoramiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica especializados (ECLA, EADISOC,EADIVI, EAC) y las Unidades Volantes de Atención a la Integración (UVAI).

El cuadro siguiente resume el proceso fijado en este apartado:

QUIÉN	QUÉ	CÓMO
Equipos docentes con la colaboración del equipo de apoyo y del servicio de orientación.	1. Concretan los aspectos determinados por los ciclos 2. Concretan las actividades de refuerzo y apoyo educativo que se llevarán a cabo con los alumnos con NESE. 3. Establecen programas y actuaciones para prevenir y detectar precozmente dificultades o problemas de desarrollo personal y/o de aprendizaje de los alumnos.	1. Mediante la programación de aula. 2. Ejes transversales 3. Planificando e implementando actividades de refuerzo y de apoyo educativo para el primer trimestre del curso, partiendo de las necesidades concretas del alumnado y de los referentes curriculares establecidos en su Documento Individual NESE , en relación con los tres niveles y escenarios posibles.. 4. Diseñando las adaptaciones metodológicas, incluido el enriquecimiento educativo, del alumnado con NESE que lo precise. 5. Orientando al equipo docente, por parte del equipo de apoyo y el servicio de orientación, sobre aspectos metodológicos y organizativos para la atención educativa de todo el alumnado y específicamente para el alumnado con NESE. 6. Diseñando, por parte de los servicios de orientación, programas concretos, según las necesidades de los centros educativos, cómo: - Programas para la mejora de la comprensión escrita y oral, de la comunicación, estimulación de la lectura y del lenguaje, estimulación del cálculo, resolución de problemas, etc. - Programas de enriquecimiento curricular, estimulación del talento y creatividad - Programas para la aplicación de metodologías activas, globalizadas, etc. - Prevención del absentismo escolar (talleres de motivación, trabajo con familias, programas de acogida al aula, etc).

4. Función tutorial

La acción tutorial se entiende como una tarea pedagógica encaminada a la tutorización, el acompañamiento y el seguimiento del alumnado, en colaboración con las familias, con la intención que el proceso educativo de cada alumno se desarrolle en las mejores condiciones posibles. Forma parte de la acción educativa y es inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tiene que responder a la necesidad de proporcionar al alumnado estrategias de organización y de planificación de las tareas escolares y del estudio, sobre todo en los cursos superiores de la educación primaria, incrementando así las competencias de autonomía e iniciativa personal y de aprender a aprender, puesto que en estado de confinamiento se ha detectado como una gran carencia.

Es especialmente importante en la acogida del alumnado después del periodo de actividad no presencial y se podrán priorizar los siguientes aspectos:

- Seguimiento emocional y vínculo con alumnado y familias

Teniendo en consideración la brecha digital y la desconexión del alumnado con sus compañeros, tutor y centro educativo, hay que dotar a la acción tutorial de contenido relacionado con el autoconocimiento y el conocimiento de los otros, con dinámicas de cohesión de grupo, para restablecer el vínculo con el sistema educativo. Actividades para exteriorizar las emociones acumuladas durante el tiempo de confinamiento por medio de círculos de comunicación u otras dinámicas, así mismo contemplar posibles situaciones de duelo para trabajar dentro de los grupo, trabajar aspectos como la incertidumbre, el miedo, la tristeza, la rabia, las relaciones interpersonales con compañeros y adultos, etc.

En el siguiente enlace al web del Servicio de Atención a la Diversidad se puede encontrar un instrumento para valorar el impacto socioemocional del confinamiento.

http://www.caib.es/sites/diversitat/ca/instrument_per_mesurar_limpacte_social_i_educatiu_del_covid-19/

- Reforzar las tutorías individualizadas (situación de cada niño, orientación al niño y a la familia)

- Acciones de contacto y acogida por parte de tutores y tutoras, con el objetivo de establecer un vínculo de confianza con la escuela y la escolarización de sus hijos e hijas. Con las familias que más lo necesiten se tendrán que intensificar más estas acciones. Es necesario hacer un acompañamiento con las familias del proceso de adaptación a la nueva situación y tener especial cuidado del alumnado NESE y los más vulnerables y sus familias.

- Detección y atención a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Podemos diferenciar dos tipos de necesidades de aprendizaje:

a) Las que dependen de factores externos (hábitos de estudio, coordinación familiar).

b) Las que son especiales, o requieren de mayor intensidad de apoyo y seguimiento, correspondientes al alumnado con NESE.

En el escenario A, de nueva normalidad

- Asignar las tutorías siguiendo los criterios habituales del ciclo, pero haciendo una previsión de la distribución de grupos y tutorías en el escenario B, para empezar a trabajar como un equipo educativo especialmente coordinado. Así, en el momento en que se tuviera que pasar al escenario B, los maestros que se tendrán que “reconvertir” en cotutores, ya serán personas de referencia para este alumnado.

- El tutor tendrá que poner en marcha las vías de comunicación telemáticas desde un buen principio, en previsión de futuros escenarios de confinamiento.

- Identificar aquellas familias con más estrategias para hacer de puente con otras familias que por diferentes motivos (lengua, cultura, situación vulnerable) pueden ser susceptibles de perder el contacto con la escuela y con el grupo. Consensuar, desde el principio, y aprovechando el escenario presencial, de qué manera se facilitará la acogida de las familias que presentan más dificultades y cómo se procurará que mantengan el contacto en una fase de confinamiento.

En el escenario B, con medidas restrictivas

Si el alumnado no puede compartir espacio físico, cada grupo tiene que tener un docente de referencia que trabaje de forma coordinada con el tutor titular del grupo. Este docente de referencia tendría que ser también el referente para las familias.

- Hará falta que el tutor del grupo lidere las reuniones de coordinación con el equipo docente, para asegurar un seguimiento efectivo de todo el alumnado (aunque se haya redistribuido hacia otras agrupaciones)

En el escenario C, de confinamiento

- Hacer seguimiento emocional y de las necesidades del alumnado y las familias.

- Reforzar la tarea de los coordinadores TIC para facilitar la tarea tutorial a partir de los recursos tecnológicos disponibles.

- Asegurar que todo el alumnado y las familias tengan los medios tecnológicos necesarios que permitan a los tutores estar en contacto.

- La función de “Proporcionar al inicio de curso información…” que se haga por correo electrónico o de forma telemática.

- El equipo directivo tiene que proponer un calendario de reuniones periódico de los equipos docentes que garantice el seguimiento del proceso de aprendizaje, la detección de necesidades, la atención a la diversidad, la busca de respuestas educativas, la evaluación, etc.

- Garantizar tutorías individualizadas de forma periódica con todo el alumnado del grupo.

- Garantizar la atención a las familias de forma telemática.

- El tutor tendrá que colaborar con el servicio de orientación en la coordinación con los servicios externos que considere necesario para garantizar el bienestar de los niños (servicios sociales, p. ej.).

5. Coordinación entre etapas educativas

5.1. Coordinación entre segundo ciclo de educación infantil y educación primaria

El Plan Específico de Medidas de Coordinación Pedagógica en el paso del segundo ciclo de la educación infantil a la educación primaria, documento que tienen elaborado los centros, tiene que incluir los principios básicos que se tienen que tener en cuenta y que se tienen que priorizar ante la situación actual. Es más necesario que nunca la coordinación y el traspaso de información entre etapas, tanto en el ámbito curricular como en  el socioafectivo. Hay que tener en cuenta que:

- El documento tiene que reflejar los acuerdos tomados, tener carácter básico, sencillo y práctico.

- Tiene que tratar aspectos curriculares (especialmente aspectos metodológicos) y una especial atención al trabajo de aspectos socioafectivos.

- Tiene que estar estructurado en objetivos, actividades y temporización.

- Tiene que determinar, de forma muy específica, como se llevará a cabo el traspaso de la información, tanto en nivel grupal, como individual del alumnado de sexto de educación infantil dedicándose una especial atención al alumnado con NESE.

- Tienen que jugar un importante papel, en su elaboración, además de los docentes de segundo ciclo de educación infantil y de primer ciclo de educación primaria, los docentes de apoyo, el servicio de orientación de centro y el PTSC.

- Tiene que contar con la planificación de alguna actividad educativa, a principio de curso, de un carácter eminentemente lúdico donde haya una participación de los tutores del curso anterior de Educación Infantil, siempre que sea posible.

- Tiene que prever compartir y acercar estrategias metodológicas y organizativas, sistemas e instrumentos de evaluación, etc., además de otras cuestiones que ya han sido presentadas en el apartado 3 del presente documento.

- Los Equipos de Atención Temprana y los servicios de orientación educativa tienen que establecer reuniones de coordinación y traspaso de la información del alumnado con NESE

En conclusión, tiene que disminuir el escalón y las diferencias que pueden existir en cada centro, más o menos acentuadas, en la transición entre el final de la etapa de la Educación Infantil y el inicio de la etapa de Educación Primaria.

En el escenario A, de nueva normalidad, y el escenario B, con medidas restrictivas.

- Dejar establecidas en la PGA las fechas de estas coordinaciones.

- Establecer como básicos una serie de documentos a tener en cuenta: acta de la sesión de evaluación ordinaria del curso anterior, DIAC, documentos individuales NESE, informes individuales, el instrumento para medir el impacto social y educativo de la COVID-19, etc.

- En las actas de estas reuniones se podrán hacer constar de forma explícita las prioridades con cada alumno, a nivel curricular y personal, y del grupo.

- Si es posible, realizar esta reunión entre el tutor que deja el grupo y el que lo asume.

En el escenario C, de confinamiento.

- Cómo en los escenarios anteriores pero de forma no presencial.

La Inspección Educativa impulsa y orienta este proceso de coordinación.

5.2. Coordinación entre educación primaria y educación secundaria obligatoria.

La finalidad de esta coordinación es salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso académico del alumnado, asegurar así una transición adecuada entre las dos etapas y facilitar la continuidad del proceso educativo.

Podéis consultar el documento “Propuesta para la coordinación entre las etapas educativas primaria - secundaria”, disponible a la web del DIE y, en relación con la intervención de los servicios de orientación, las Instrucciones del Servicio de Atención a la Diversidad, sobre estos servicios.

Para la coordinación entre etapas, hay que prever las actuaciones necesarias derivadas del estado de alarma que hemos vivido durante el curso 2019-2020; por lo cual, la coordinación pedagógica entre las etapas tiene que hacer mención especial a que la información de los alumnos sea personalizada, tiene que tomar como punto de partida su informe final de aprendizaje y, si es el caso, del Documento Individual del alumno con NESE, incidiendo, al menos, en:

- Los aspectos esenciales del currículo que no han podido ser trabajados debido al estado de alarma, y las opciones metodológicas que se han adoptado con el alumnado (trabajo por proyectos, agrupamientos, desdoblamientos, talleres, etc.).

-  Las carencias de tipo social y afectivo que, si es el caso, se hayan detectado, así como las propuestas y recomendaciones para facilitar una acogida de este alumnado en primero de ESO.

- Las condiciones en que se ha decidido la promoción del alumnado, con objeto de facilitar un tratamiento curricular que tome como punto de partida la situación real de cada niño.

- El análisis de las carencias curriculares del curso 2019-2020 para prever un primer trimestre de apoyo y consolidación de los contenidos.

- La coordinación de los equipos docentes para el traspaso de información del alumnado, especialmente de los más vulnerables y los que presentan NESE.

La inspección educativa supervisará, orientará, informará y asesorará esta coordinación entre etapas y, si es necesario, entre centros; así mismo, tiene que supervisar el proceso, así como orientar, informar y asesorar los diferentes sectores implicados.

En función de cada escenario las coordinaciones serán presenciales o telemáticas.

ANEXO 2 Orientaciones sobre aspectos curriculares, de ordenación académica y metodológicos  de educación secundaria obligatoria y bachillerato para el curso 2020-2021

ÍNDICE

0. Presencialidad

1. Pla de acogida de alumnos, familias y docentes: acciones para la acogida y el reencuentro al inicio de curso.

1.1 Alumnado

1.2 Familias

1.3 Profesorado

 2. Evaluación inicial

 3. Currículo competencial

 3.1 Organización del currículo.

 3.1.1 Integración de materias en ámbitos en primero de ESO

 3.1.2 Asignación de las horas de libre disposición (HLD)

 3.1.3 Horario del resto de niveles de ESO y bachillerato

 3.2 Desarrollo de Proyectos Interdisciplinarios.

 3.3 Pautas por la Concreción de los Criterios de Promoción y Titulación.

 3.4 Medidas Curriculares por la Atención a la Diversidad

4. Programación docente

4.1 Determinación de los elementos esenciales del currículo

 4.2 Programación de aula

 4.3. Adecuaciones metodológicas

 4.4 Temas transversales

4.4.1 Competencia digital

4.5 Criterios de calificación, recuperación y de seguimiento de pendientes.

4.6 Coordinación de la atención a la diversidad.

5. Función tutorial

6. Coordinación docente

7. Coordinación entre etapas correlativas

7.1  Coordinación entre educación primaria y educación secundaria obligatoria

7.2 Coordinación entre cuarto de ESO y Bachillerato / FP

 8. Aspectos específicos del bachillerato

 9. Propuestas concretas

9.1 Orientaciones para el plan de acogida de las familias

9.2 Propuestas para el plan de acción tutorial

INTRODUCCIÓN

«La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades». La cita procede del Preámbulo de la Constitución de la Organización Mundial de la Salud, que fue adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en Nueva York del 19 de junio al 22 de julio de 1946, firmada el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados (Official Récords of the World Health Organization, Núm. 2, p. 100), y entró en vigor el 7 de abril de 1948. La definición no ha sido modificada desde 1948.

Diseñamos una escuela para el bienestar físico, mental y social de todos los alumnos; esta dimensión de bienestar es, sin duda, una condición imprescindible para que se pueda producir un aprendizaje de calidad. Si no podemos garantizar este enfoque global, no hablamos de educación integral, ni de inclusión, ni de escuela.

La situación provocada  por la COVID-19, en este sentido, nos ha dado un toque de atención y nos ha hecho reflexionar, sobre diferentes aspectos en que se basan los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. La cantidad de contenidos que tenemos en el currículo, la estructuración del conocimiento en compartimentos estancos, con poca o nula relación entre ellos, el número de profesores que entra en las aulas, como consecuencia de la distribución en materias, la desconexión entre aquello que aprendemos y la vida cotidiana real, todo esto se ha hecho evidente en esta crisis que todavía estamos viviendo.

Nos encontramos ante un reto que se tiene que convertir en una oportunidad para la mejora, introduciendo los cambios necesarios. Este periodo nos ha servido para descubrir o reafirmarnos en la necesidad de realizar la selección de los conocimientos que resulten esenciales para garantizar los logros básicos centrados en las competencias clave de cada etapa educativa y que permitan seguir aprendiendo. Esta selección se tiene que hacer en función de su necesidad para comprender y actuar en el mundo actual. Con un abordaje de los conocimientos de manera globalizada, estableciendo puentes entre los diferentes saberes, tal como se nos presentan en el día a día sin separaciones artificiales poco motivadoras y difícil de entender para el alumnado. Tenemos que poder constatar que la gestión del conocimiento contribuye significativamente al desarrollo social y personal del alumno.

Porque todo esto sea posible la coordinación de los equipos educativos tiene que dejar de ser una opción y pasar a ser una necesidad. Será indispensable si queremos ofrecer a nuestros alumnos una propuesta de aprendizaje con sentido, coherente, sin duplicidades y globalizada.

Se pretende incidir en el despliegue del currículo por competencias, la selección de los aspectos esenciales del currículo, el agrupamiento de las materias en ámbitos de conocimiento y la revisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por eso se presenta una propuesta de agrupamiento del conocimiento por ámbitos en primero de ESO y se quiere promover el trabajo interdisciplinario en el resto de cursos de la educación secundaria obligatoria. Así como apostar por la introducción de metodologías globalizadoras y activas, como el trabajo por proyectos o retos, que aborden de manera interdisciplinaria el conocimiento con la intención de acompañar el alumnado en el proceso de logro de las competencias clave. Estamos convencidos que estos cambios repercutirán en una mejora de los aprendizajes del alumnado, independientemente de su punto de partida y características personales, contribuyendo al desarrollo de una escuela más inclusiva que tenga en cuenta a todos los alumnos.

Somos conscientes que esta propuesta significa introducir cambios significativos en la dinámica y estructura de muchos de los centros de las Islas. Esta situación introduce dos condicionantes fundamentales para poder llevar a cabo la propuesta que presentamos. Por un lado, si proponemos en los centros que cambien su manera de hacer, necesitamos acompañarlos y proporcionarlos modelos y formación dirigida a la capacitación de los equipos educativos. Y, por otro lado, esta voluntad de cambio imprescindible, tiene que contar con recursos materiales y personales, dos actuaciones necesarias para poder introducir los cambios pedidos con garantías de éxito.

 0. PRESENCIALIDAD

La asistencia en los centros educativos por parte del alumnado estará condicionada por las directrices que fijen las autoridades sanitarias en relación a la evolución de la COVID-19.

Se establecen tres escenarios posibles:

Escenario A: Nueva normalidad

En este escenario las clases son presenciales para todo el alumnado, y se tienen que tomar las medidas de prevención, contención e higiene que se determinan en este protocolo.

Escenario B: Con medidas restrictivas

Con medidas más restrictivas en cuanto a la distancia recomendada por las autoridades sanitarias, que supondrán diferentes maneras de atender el alumnado, según las etapas y los cursos en que se encuentre matriculado, tales como separación de grupos y limitación de ratios que pueden dar lugar a una redistribución de los alumnos y los espacios.

En este escenario en los estudios de educación secundaria, bachillerato, formación profesional, y régimen especial se pueden plantear fórmulas mixtas de alternancia de las modalidades presencialidad y a distancia.

Se priorizará la presencialidad de los alumnos de los niveles educativos inferiores y del alumnado con más dificultades. Aquellos que presenten más dificultad para seguir autónomamente los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera no presencial, así como del alumnado más vulnerable.

También, se podrá posibilitar la asistencia en el centro de alumnos NESE y NEE de los niveles educativos con un aprendizaje semipresencial, más días de los fijados para su grupo, si el equipo docente, con el asesoramiento del equipo de apoyo y de orientación, considera que el alumno necesita una atención más individualizada para el correcto desarrollo de su adaptación curricular. En estos casos, el equipo de apoyo tiene que atender al alumno y será el encargado, bajo la supervisión del jefe de estudios, de determinar el horario semanal por su atención específica.

Escenario C: Confinamiento

En este escenario se plantea la suspensión de las actividades lectivas presenciales y, por eso, la enseñanza se tendrá que llevar a cabo a distancia. El objetivo principal en este escenario será mantener la función educativa de la escuela.

1. Plan de acogida de alumnos, familias y docentes: acciones para la acogida y el reencuentro al inicio de curso.

Atendidas las circunstancias creadas por la COVID-19 (seis meses sin contacto real, estado de incertidumbre por el desarrollo del curso 2020-2021 y estado emocional alterado de todos los componentes de la comunidad escolar), es necesario establecer un plan de acogida para todos los componentes de la comunidad escolar.

El Plan de acogida del alumnado y familias quedará incluido dentro del Plan de acción tutorial, y tendrá que estar terminado antes de la entrada de alumnado y/o las familias a las aulas.

Los centros pueden tener como referencia las orientaciones elaboradas por parte del Instituto para la Convivencia y el Éxito Educativo. En el siguiente enlace podréis encontrar la información: https://view.genial.ly/5ed9ea2679f4b80da7674aa3/interactive-content-espais-dacollida

 1.1 Alumnado

Este plan tiene que contemplar todas las acciones/actividades a desarrollar la primera, o dos primeras semanas del curso, en cualquiera de los escenarios posibles; con la finalidad principal de facilitar la expresión del alumnado y escucharlo, para potenciar su bienestar emocional, afectivo y relacional.

Tiene que implicar todos los integrantes de los equipos docentes y será para todos los niveles de ESO. Se recomienda favorecer las cotutorias en los escenarios de confinamiento o semipresencialidad.

La programación conjunta de una UD cero, será la que marcará todas estas primeras actividades del alumnado.

El centro puede establecer unos “espacios” de escucha y acompañamiento emocional del alumnado con dificultades de adaptación a su nueva realidad, a raíz de la pandemia. Aquí, tendrán un papel relevante los orientadores y equipos de apoyo, junto con el profesorado de los planes de convivencia o mediación existentes en el centro, que tendrán el apoyo externo de Convivèxit y otros.

 1.2 Familias

Los tutores no pueden olvidar el rol de acompañamiento y colaboración con los familiares, para conocer las circunstancias particulares de cada alumno y poder dar pautas y/o recursos a los familiares que los necesiten y quieran, con el fin de garantizar el máximo aprendizaje y bienestar del alumnado, sobre todo en los escenarios B y C. 

Los familiares, más que nunca, necesitan algo más que ser informados de la normativa y organización del centro, de los deberes y obligaciones de sus hijos, y de las consecuencias de sus incumplimientos, así como de los resultados o “nivel de éxito académico” (notas) del alumnado. 

Se recomienda hacer la elección de los tutores (atendiendo las posibilidades de cada centro y muy especialmente en primero de ESO) en función de las capacidades e implicación del profesorado para desarrollar esta tarea: comunicación con las familias, establecer puentes de confianza y ayuda mutua siempre que sea posible; y escucharlas e intentar comprenderlas (situación familiar, capacidades, actitud, expectativas, etc.).

Siempre es necesario colaborar con las familias para mejorar el aprendizaje y bienestar de los jóvenes, pero lo es mucho más en la diversidad de situaciones y circunstancias marcadas por la pandemia.

 1.3 Profesorado

Restar importancia al aprendizaje de conocimientos específicos de cada materia para centrarnos en los aprendizajes competenciales (hoy en día, si uno es competente, puede aprender fácilmente y de forma autónoma los conocimientos necesarios, lo cual será imprescindible en un escenario semipresencial o de nuevo confinamiento). Se tiene que aprovechar este año para trabajar competencias cognitivas, emocionales y curriculares. Este camino, nos puede servir de aprendizaje, a todos juntos, para ir introduciendo los cambios necesarios en nuestra praxis docente y en los centros.

Recomendamos el establecimiento de una UD cero, de una o dos semanas, en todas las programaciones, haciendo hincapié en primero de ESO, para de lograr los siguientes objetivos: 

1) Permitir la expresión emocional de los jóvenes: situación personal, miedos o preocupaciones, expectativas en el nuevo curso, etc.

2) Explicar y trabajar las medidas de seguridad obligatorias en este curso. Comprensión del concepto de salud en todas sus dimensiones.

3) Cohesionar el grupo. Trabajo de autoconocimiento, conocimiento de los compañeros y establecimiento de vínculos y confianza.

4) Consensuar normas y límites a seguir por todo el mundo (alumnado y profesorado), desde la interdependencia entre responsabilidad y libertad, que marca la calidad de toda convivencia.

5) Motivar el alumnado a lograr los aprendizajes de este curso, de tal manera que sean ellos quien deciden aprender (por deseo o necesidad). Enfocarse en las competencias necesarias para una vida sana, adaptación al cambio y ver la necesidad de lograr el máximo de conocimientos y competencias, para tener un abanico amplio de alternativas a la hora de tomar decisiones de todo tipo a su vida. 

Por otro lado, la acogida del profesorado al centro tiene que prever sesiones informativas sobre el plan de contingencia del centro y para el desarrollo de la unidad cero. Esta unidad será asesorada por el Departamento de Orientación.

2. Evaluación inicial

Es importante saber en qué nivel de aprendizajes empiezan los alumnos el nuevo curso y con qué sido emocional y motivacional lo enfrentan después de la crisis vivida. Por eso, se tiene que potenciar y extender la evaluación inicial durante las primeras semanas del curso.

En todos los niveles de la educación secundaria se realizará una evaluación inicial. Los equipos directivos programarán las fechas de realización y convocarán las correspondientes reuniones de los equipos docentes para valorar los resultados.

La evaluación inicial tiene que ser el punto de referencia de los equipos docentes a la hora de tomar decisiones relativas al desarrollo del currículo.

Como consecuencia del resultado de esta evaluación inicial, se tendrán que adecuar las programaciones didácticas a las características y conocimientos de los alumnos y se adoptarán las medidas pertinentes de apoyo y recuperación para los alumnos que lo necesitan, de adaptación curricular no significativa por el alumnado NESE o de adaptación curricular significativa por el alumnado NEE.

El Decreto 34/2015, de 15 de mayo por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y el Decreto 35/2015 de 15 de mayo por el cual se establece el currículo del Bachillerato en las Illes Balears en el artículo 5 punto 2.b) establece que las competencias son: capacidades para aplicar de manera integrada los contenidos propios de la etapa educativa para conseguir llevar a cabo actividades adecuadamente y resolver problemas complejos eficazmente. Si el que se recomienda en la situación derivada de la COVID-19 es potenciar el trabajo por competencias del currículo, entendemos que la evaluación inicial del alumnado tiene que estar basada, también, en el nivel de adquisición de las competencias clave que marca el decreto.

Por lo tanto, tenemos que aplicar una lógica competencial y de saberes esenciales en relación al ciclo o etapa. Este enfoque será ahora más necesario que nunca, contando que una parte de los contenidos curriculares previstos para el curso anterior no se habrán podido trabajar y que es el análisis competencial el que permitirá hacer una aproximación más real de las capacidades adquiridas por nuestros alumnos en el curso 2019-2020. Es imprescindible, así mismo, evaluar en qué estado emocional y motivacional enfrentan el regreso los alumnos después de la crisis vivida y prever las acciones que tendremos que llevar a cabo para trabajar este aspecto antes de considerar otros de cariz curricular.

Al artículo 17.1 del Decreto y 34/2015, de 15 de mayo por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en las Illes Balears, y al artículo 15.1 del Decreto 35/2015, de 15 de mayo, por el cual se establece el currículo del Bachillerato en las Illes Balears se especifica:

“Los referentes para comprobar el grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en la evaluación de las materias son los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de este Decreto”.

El artículo 7 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la cual se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en el punto 2 dice que:

“Se tienen que establecer las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para conseguir la evaluación de los niveles de desempeño competenciales logrados por el alumnado”

Para llevar a cabo esta evaluación inicial, se tendrán que tener en cuenta los resultado de las evaluaciones obtenidas por los estudiantes y los informes elaborados por los docentes a la finalización del curso 2019-2020, que se tendrán que contrastar y enriquecer con las evaluaciones iniciales que se llevarán a cabo durante las primeras semanas del curso 2020-2021.

Las evaluaciones iniciales tendrán que utilizar estrategias e instrumentos variados: el análisis de los informes emitidos por los docentes del curso anterior, observaciones en el aula, debates y conversas, simulaciones, trabajos de aula, portafolios o diarios de clase del curso anterior, pruebas competenciales, serán las herramientas que nos permitirán situar el estado emocional y acreditar el nivel de logro de las competencias que marcará el punto de partida del curso 2020-2021. La autoevaluación y la coevaluación, junto con la heteroevaluación, cobran especial significado puesto que permiten al alumno tomar conciencia del punto en que se encuentra en relación al desarrollo de las competencias y que tiene que hacer para mejorar.

Los procedimientos y los instrumentos con los cuales se llevará a cabo la evaluación inicial de los alumnos hace falta que se adecúen al escenario existente en el momento de realizarse. Si hace falta, se llevarán a cabo mediante el uso de las TIC.

3. Currículo competencial

 3.1. Organización del currículo.

 3.1.1 Integración de materias en ámbitos a 1r de ESO

Al artículo 24 del Decreto 34/2015 de 15 de mayo, por el cual se establece el currículo de la educación secundaria en las Illes Balears se especifica qué, para la educación secundaria obligatoria, a finales de facilitar el tránsito de los alumnos entre la educación primaria y el primer curso de secundaria obligatoria, los centros docentes pueden agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento.

Los alumnos que se incorporan por primera vez a la educación secundaria requieren un apoyo y una atención específica porque todos tengan la oportunidad de seguir un currículo que les permita lograr los objetivos de la etapa y desarrollar las competencias clave que establece la normativa curricular.

Por eso, los centros, desde los referentes normativos vigentes y teniendo en cuenta el propio contexto, tienen que diseñar entornos de aprendizaje flexibles que se puedan adaptar a los distintos escenarios de presencialidad, semipresencialidad y no presencialidad del curso 2020-2021. Con una aproximación multidisciplinar que sea a la vez funcional y pedagógica, estos entornos de aprendizaje tienen que apoyar la motivación del alumnado para el estudio y facilitarlos el descubrimiento de su talento y de sus capacidades.

Con cuyo objeto, el diseño curricular que los centros ofrecen al alumnado tendría que rehuir de la compartimentación de los aprendizajes en asignaturas inconexas y, en cambio, favorecer la cooperación entre materias y el profesorado que las imparte preferentemente en la forma de ámbitos curriculares para que el alumnado refuerce su habilidad para integrar conocimientos en los que pueda desarrollar las competencias clave.

Los centros podrán decidir, desde su autonomía pedagógica, las materias que configurarán los ámbitos curriculares. Para reducir el número de profesores del equipo educativo, estos ámbitos en el primer curso de la ESO, pueden ser impartidos por un mismo profesor. En este nivel podrán ser impartidos, también, por distintos profesores con la atribución docente de las diferentes materias si planifican en común la programación de aula, respondiendo a un planteamiento curricular compartido.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje, siguiendo las recomendaciones de la normativa básica y con una fundamentación pedagógica sólida, promoverán el trabajo activo del alumnado, individual y en grupos cooperativos. El alumnado recibirá el guiaje necesario por parte de los docentes para un uso consciente, responsable y efectivo de las tecnologías para la información y la comunicación.

La organización curricular por ámbitos, cuando se haga, tendrá que especificarse en la PGA del curso 2020-2021 y en la concreción curricular del centro.

La calificación otorgada al ámbito será la que se traslade a cada materia

En los centros públicos, las enseñanzas correspondientes a los ámbitos de primero de ESO que se determinen, podrán ser impartidos por el profesorado de ámbito del departamento de orientación o asignarse a catedráticos y profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquier de las materias que integran el ámbito. La normativa de referencia donde se indica es determina al artículo primero  del Real decreto 665/2015, de 17 de julio, ( BOE 18/07/2015, núm. 171).

3.1.2. Asignación de las horas de libre disposición (HLD)

Para este curso 2020-2021, las horas de libre disposición de los tres primeros cursos de ESO, determinadas en el apartado 3, del artículo 28 del Decreto 34/2015, sobre el horario semanal, previa aprobación por el claustro de profesores en los centros públicos, o por decisión del titular, en los centros privados, tendrán que asignarse a tutoría, a alguno de los ámbitos de conocimiento, cuando se hagan, o a materias para desarrollar proyectos interdisciplinarios.

Entre los argumentos para asignar estas horas de libre disposición tienen que encontrarse los de facilitar el desarrollo de actividades de educación para la salud y la adopción de hábitos saludables, potenciar los aspectos socioemocionales y hacer un seguimiento más individualizado de los alumnos y/o el fomento de la interdisciplinariedad de currículo.

En todo caso, el horario lectivo semanal de los alumnos de ESO se atenderá al que se especifica al artículo 4 de La Orden de la Consejera de Educación y Universidad de 20 de mayo de 2015, por la cual se despliega el currículo de la educación secundaria.

3.1.3. Horario del resto de niveles de ESO y bachillerato

Los niveles de segundo, tercero i cuarto de ESO y el Bachillerato se atendrán, en cuanto a la distribución horaria semanal de asignaturas, a aquello que se determina en las Órdenes respectivas de despliegue curricular de ESO y Bachillerato.

No obstante, para los niveles de segundo y tercero de ESO, atendiendo el proyecto de innovación pedagógica que estén desarrollando, alineado con el proyecto educativo del centro y en aplicación de su autonomía pedagógica y organizativa, previa aprobación por el claustro de profesores, se tiene que procurar  facilitar la coordinación horizontal de las materias de un mismo nivel.

3.2 Desarrollo de proyectos interdisciplinares y estrategias innovadoras.

Para fomentar la metodología activa, participativa, globalizada y competencial con el uso de las TIC a todos los niveles de ESO y bachillerato, los equipos educativos tendrían que potenciar la realización de proyectos interdisciplinares y proyectos de indagación que impliquen, al menos, dos áreas (una de ellas lingüística).

En los niveles educativos que pueden tener clases semipresenciales en un escenario B, se potenciarán actividades de clase invertida (flipped classroom) de forma que las sesiones de clase presenciales sean para atender dudas, resolver las actividades propuestas y potenciar el trabajo grupal / cooperativo.

3.3 Pautas para el establecimiento de los criterios de promoción y titulación

Los criterios de promoción y titulación de la concreción curricular del centro se adecuarán a los tres posibles escenarios de acuerdo con las instrucciones que se dicten sobre la evaluación de los alumnos de ESO y Bachillerato.

- Escenario A : Se aplicará lo que se determina en los decretos de currículo de ESO y bachillerato, así como aquello que se indique en las Resoluciones de evaluación que para tal efecto se dicten.

- Escenario B: Atendida la situación excepcional que este escenario representa, en los estudios de ESO, se tendrían que aplicar los criterios más favorables a la promoción de los alumnos que figuran al apartado 2 del artículo 18 del Decreto 34/2015, de 15 de mayo por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en las Illes Balears. Estos criterios se tendrían que aplicar a los alumnos más vulnerables y con dificultades asociadas a la accesibilidad al aprendizaje (brecha digital), además de otros casos que el equipo docente considere.

En referencia a la titulación en ESO, también se tendrían que aplicar los criterios más favorables que contemple la Resolución de evaluación.

- Escenario C: En el caso de ESO, en la promoción y la titulación de todos los alumnos se tendrían que aplicar los criterios más favorables, descritos al apartado anterior.

En el supuesto de que el Ministerio de Educación y Formación Profesional aprobara un cambio en la normativa que modifique los criterios de promoción y/o titulación, se tendrá que publicar una nueva resolución para adaptar nuestra normativa. En esta situación, el equipo docente tendrá que valorar de forma prioritaria, en la promoción de los alumnos, las posibilidades de éxito en el curso posterior, y en la titulación, el logro de los objetivos generales de etapa. Se tiene que rehuir la idea de un “aprobado general”.

3.4 Medidas curriculares para la atención a la diversidad

Con la intención de avanzar en el camino de una escuela inclusiva, recomendamos incorporar los principios y pautas del diseño universal del aprendizaje (DUA), a la hora de hacer todas las programaciones del curso.

Somos conscientes que programar desde la filosofía del DUA, conlleva un cambio sustancial en la manera de entender el currículo y el apoyo educativo; pero creemos que los centros y todo el equipo docente (no sólo el de apoyo) tiene que empezar más pronto que tarde este camino.

Se tiene que garantizar que atendiendo la diversidad de los alumnos,  haya objetivos relacionados con la competencia digital, concretamente con el uso del dispositivo digital del que pueden disponer todos los alumnos, y seleccionar  aquellas actividades que los permitan irlos logrando y consolidando. Estos objetivos tendrán la consideración de elementos esenciales del currículo durante el escenario A. De este modo, los alumnos tendrán herramientas para poder ser más autónomos en caso de confinamiento.

Se priorizará la modalidad presencial de los alumnos con más necesidades en el escenario B.

Se Adjuntan los enlaces: Índice para la inclusión: http://www.csie.org.uk/resources/translations/indexcatalan.pdf,

 y de los recursos que puede aportar Convivèxit: http://educadua.es/html/dua/pautasdua/dua_principios.html

4. Programación docente

Los centros educativos realizarán en todo o parte del curso 2020-2021, una organización curricular excepcional, que garantice la consolidación, la adquisición, la consolidación y el apoyo de los aprendizajes desarrollados y, también, los que se han visto afectados negativamente por la situación del tercer trimestre del curso 2019-2020.

Las programaciones de los departamentos didácticos tienen que incluir, como mínimo, los elementos establecidos en los artículos 29.3 y 24.3 de los Decretos: 34/2015 y 35/2015 de 15 de mayo, de currículo de educación secundaria obligatoria y del Bachillerato en las Illes Balears, respectivamente.

Se tienen que prever, desde el inicio del curso 2020-2021, las adecuaciones necesarias para atender los diferentes escenarios de enseñanza derivadas de la posible incidencia, en las Illes Balears, de la COVID-19: enseñanza presencial, semipresencial y a distancia.

Con independencia del escenario en el cual nos podamos encontrar, habrá que fijar los criterios de evaluación y los estándares de evaluación que se consideran esenciales, los cuales se tienen que mantener invariables en los tres escenarios.

Del mismo modo, los indicadores, instrumentos de evaluación y criterios de calificación y recuperación se tendrán que prever, de manera diferenciada, para cada uno de los tres escenarios previstos.

Como las programaciones docentes son unos documentos públicos, y tienen que estar al alcance y ser compartidos con la comunidad educativa, los centros las publicarán en su página web y las colgarán al apartado de documentos institucionales del GESTIB.

4.1 Determinación de los elementos esenciales del currículo

Tendrán la consideración de elementos esenciales del currículo, aquellos que posibilitan al alumno lograr los aprendizajes competenciales correspondientes a los objetivos de la etapa. Estos elementos tienen que quedar claramente señalados en la programación docente.

Teniendo en cuenta los resultados de la evaluación inicial, para cada nivel educativo, los departamentos didácticos tendrán que priorizar las competencias, y secuenciar los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables esenciales para cada nivel educativo de la etapa e integrar los no desarrollados del curso pasado.

En todos los casos, en la selección de los objetivos, se tienen que priorizar aquellos de cariz más competencial por delante de otros más conceptuales, para potenciar el desarrollo de las competencias clave: aprender a aprender, digital y lingüística, principalmente, y aquellos que favorezcan el desarrollo de las capacidades que tienen que permitir al alumno mejorar la gestión de sus emociones, trabajar en equipo, su autonomía y responsabilidad así, como aquellos que respeten al máximo los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Para los centros que desarrollen el currículo de primero de ESO por ámbitos de conocimiento, la programación docente tiene que integrar los elementos del currículo de las diferentes materias que conforman el ámbito. La programación de cada ámbito deberá ser consensuada por los departamentos didácticos en los que se adscriben las materias que lo integran. En la selección de los objetivos de cada materia que conforma el ámbito se priorizarán, al máximo, aquellos de carácter más global e interdisciplinario.

Las programaciones docentes de Lengua y literatura castellana y de Lengua y literatura catalana tienen que estar coordinadas por niveles, tanto en su contenido como en su temporización y metodología. En este sentido, los departamentos didácticos implicados tienen que acordar una distribución temporal de los elementos del currículo, evitando duplicidades, y poder  dedicar así, el máximo de tiempo al desarrollo de actividades de aprendizaje de las diferentes destrezas lingüísticas desde una vertiente funcional y comunicativa de la lengua. Estos elementos comunes en el desarrollo de la competencia lingüística también serán tenidos en cuenta por parte del departamento de Lenguas extranjeras.

4.2 Programación de aula

La concreción de las programaciones en programaciones de aula, en los tres escenarios, tiene que favorecer el aprendizaje competencial a través de la realización de proyectos interdisciplinarios, trabajos de indagación e Investigación con el uso de las TIC. En su desarrollo, se tiene que potenciar el trabajo en grupo y dinámicas de trabajo cooperativo de los alumnos.

En todos los escenarios, y muy especialmente en el escenario C, en el que se utilizarán los recursos de calendarios y de trabajo en línea compartidos, los equipos educativos de cada nivel compartirán las programaciones de aula de cada ámbito o nivel, de forma que cada equipo educativo coordinará la temporalización de las actividades que se proponen a los alumnos, los instrumentos para la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje y el criterios de evaluación y calificación.

Las programaciones de aula de las primeras semanas de clase tienen que prever actividades para la evaluación inicial de los alumnos.

A lo largo del primer trimestre, las programaciones de aula recogerán actividades de aprendizaje de los objetivos esenciales no logrados y/o no desarrollados el curso 2019-2020. La programación de aula también tendrá que prever, durante este tiempo, las actividades de refuerzo y recuperación del alumnado que promocionó con la materia no superada. Sin embargo, las actividades de recuperación y refuerzo se mantendrán a lo largo del curso, para los alumnos que lo necesiten y, si  es el caso, se coordinarán con las actividades que se realicen en los programas de acompañamiento escolar, PAE, u otros, que se puedan desarrollar en el centro.

Por otro lado, las programaciones de aula tienen que prever las actividades para la atención de toda la diversidad del alumnado, las cuales se ajustarán a las necesidades, fortalezas y características de cada alumno. Para el correcto diseño de estas actividades hará falta una coordinación periódica del profesorado con el equipo de apoyo y si se tercia con el orientador/a.

Atendida la situación excepcional vivida, se considera necesaria la elaboración de una Unidad didáctica 0, de acogida y regreso del alumnado a la actividad educativa presencial. Esta unidad 0, asesorada por el equipo de orientación, se desarrollaría durante la primera semana del curso de manera colaborativa, entre todos los profesores del equipo docente de cada grupo, y no sólo por el tutor.

4.3 Adecuaciones metodológicas

En cualquier de los tres escenarios, el profesorado de un mismo equipo docente, tiene que acordar la planificación conjunta y coordinada de actividades interdisciplinarios con otros profesores del mismo equipo docente, dirigidas al logro de objetivos y competencias de áreas diferentes. En todos los casos, tendría que implicar como mínimo al profesorado de un área lingüística y al profesor de otra materia. Estas actividades, tienen que ser tenidas en cuenta en el momento de la evaluación de las áreas en que intervienen.

Las actividades interdisciplinarias conviene que se planifiquen para que sean realizadas en grupos de alumnos de manera colaborativa y mediante el uso de las TIC y las TAC, consideradas como herramientas de aprendizaje (para la búsqueda, exposición y elaboración de trabajos) y no solamente de comunicación.

La concreción curricular del centro tiene que recoger las normas para su realización, temporalización, presentación y exposición, así como los criterios de evaluación y, si se tercia, las herramientas de evaluación que se tienen que emplear por cada nivel educativo.

En todos los escenarios, pero especialmente en el C, el equipo docente tiene que tener conocimiento de las dificultades personales, familiares y de acceso a las TIC del alumnado de cada grupo. Esta información tiene que constar en los informes individualizados realizados por el profesorado a final del curso 2019-2020, que tiene que ser facilitada por parte del equipo directivo tanto al tutor como a la resta de profesores del equipo docente antes de iniciarse las clases del curso 2020-2021.

4.4 Temas transversales

4.4.1 Competencia digital

La competencia digital es una de las competencias clave del currículo. Todo el alumnado tiene que tener la oportunidad de desarrollarla en todos los ámbitos y materias. Las programaciones didácticas tienen que recoger las orientaciones metodológicas para su desarrollo.

En colaboración con las asociaciones de familias, se tienen que planificar sesiones formativas para las familias, con objeto de darlos a conocer la entorno a trabajo telemático, de comunicación y de intercambio.

4.5 Criterios de calificación, recuperación y de seguimiento de pendientes

Los criterios de calificación, de recuperación y de seguimiento de pendientes se tendrán que prever de manera diferenciada para cada uno de los escenarios previstos, atendiendo las instrucciones de la Administración Educativa, y se  informará de su contenido a los alumnos y a sus familias.

En todos los escenarios, se fomentará el papel activo del alumno en su evaluación por medio de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

La recuperación de las materias de los alumnos que han promocionado con materias pendientes del curso 2019-2020, atendidas las condiciones excepcionales derivadas de la educación a distancia, tiene que ser un objetivo prioritario.

Así, durante el primer trimestre del curso 2020-2021, fundamentalmente, y si se tercia durante el segundo trimestre, los departamentos didácticos, a través del profesor de la materia del curso en que esté matriculado el alumno, en el caso de materias que tienen continuidad, realizarán el seguimiento correspondiente y se llevarán a cabo actividades de recuperación .

En caso de que el alumno no recupere la materia pendiente, si durante el primero y segundo trimestre del curso, el alumno, supera la materia del curso actual, se podrá considerar, en la segunda evaluación, que el alumno ha superado la materia pendiente del curso anterior. En caso de no aprobar, el alumno tendrá derecho a realizar una prueba/actividad de recuperación final a lo largo del tercer trimestre.

Para alumnos de los niveles de ESO y de Bachillerato que han promocionado con materias no superadas, que no tienen continuidad en el curso actual, se realizarán durante el primer y segundo trimestre actividades/pruebas de recuperación parciales. Los departamentos didácticos, facilitarán actividades para preparar las pruebes/actividades de recuperación y  harán el seguimiento correspondiente. Se asignará un miembro del departamento para hacer el seguimiento de estos alumnos. En este seguimiento  colaborará el tutor. En caso de no aprobar la materia pendiente, después de realizar las actividades propuestas/pruebas parciales, el alumno tendrá derecho a realizar una prueba final de recuperación durante el tercer trimestre.

Este proceso de seguimiento de pendientes se tiene que incluir al plan específico del centro y se tiene que asegurar su cumplimiento en todos los escenarios. En los escenarios B y C se mantendrá el seguimiento a través de medios telemáticos.

4.6 Coordinación de la atención a la diversidad.

Para dar respuesta a la atención a la diversidad, los equipos de apoyo y el profesorado de área, con la colaboración del servicio de orientación, diseñarán las adaptaciones curriculares correspondientes tomando como referencia los objetivos determinados como esenciales a la programación docente del área. A partir de estos se seleccionarán, según las necesidades de los alumnos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje correspondientes.

El jefe del D.O. incluirá en su programación la organización de los apoyos de acuerdo con los tres escenarios, de forma que el paso de uno al otro no suponga perder el contacto con los alumnos y las familias a los cuales atienden.

Habrá que tener especial atención a la acogida emocional del alumnado más vulnerable, para establecer planes de seguimiento y coordinación con el equipo docente, familias y servicios externos.

En los escenarios B y C, el equipo de apoyo tiene que facilitar una atención más individualizada a los alumnos, que podrá ser presencial enl escenario B, cuando se detecten dificultades de acceso al currículo a través de las TIC o en la autonomía del alumno para realizar las actividades encomendadas. En este sentido, el equipo de apoyo tiene que asumir funciones de cotutoria. Un miembro del equipo de apoyo tiene que hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y tiene que ser el referente para comunicarse con sus familias.

En todos los escenarios, si a lo largo del proceso de evaluación se detecta que el progreso de un alumno no es el adecuado, se tienen que establecer medidas de apoyo educativo tan pronto como se detecten las dificultades, con objeto de garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo. La programación de aula lo tiene que prever.

En los escenarios B y C, los equipos directivos tendrán que determinar un sistema unificado, y efectivo, conocido por todo el profesorado, de comunicación con el alumno y las familias, en función de la edad, cuando se detecte un progreso no adecuado en una o varias materias. El sistema de comunicación con el alumno y su familia, puede centralizarse a través del tutor o bien realizarlo directamente el profesor del área. En todo caso, se tendrá que llevar un registro. Tanto el equipo directivo como el profesorado del equipo docente deben tener acceso. El equipo directivo establecerá el sistema de seguimiento y comunicación en la PGA del curso 2020-2021.

El GESTIB se considerará el medio oficial de comunicación del centro con las familias en todos los escenarios.

5. Función tutorial

Si la acción tutorial ha sido siempre un factor clave en el desarrollo integral de los jóvenes, en las circunstancias actuales es mucho más relevante todavía. Las difíciles y peculiares situaciones provocadas por la pandemia en cada familia, así como el distanciamiento social que comporta un escenario de educación en línea o semipresencial, convierten el Plan de Acción Tutorial (PAT) en un factor decisivo del aprendizaje, salud y bienestar del alumnado.

En el siguiente enlace al web del Servicio de Atención a la Diversidad podéis encontrar un instrumento para valorar el impacto socioemocional del confinamiento: http://www.caib.es/sites/diversitat/ca/instrument_per_mesurar_limpacte_social_i_educatiu_del_covid-19/

La Administración, la inspección y los mismos equipos directivos, tienen que velar por el cumplimiento de este PAT.

La acción tutorial tiene que seguir, durante todo el curso, con la filosofía y las indicaciones del plan de acogida inicial, para asegurar el acompañamiento personal y emocional del alumnado (y sus familias), a la vez que facilite aquellos aprendizajes curriculares que no quedan bastante atendidos en las materias o ámbitos.

Este es un espacio necesario para escuchar, conocer, cohesionar el grupo y potenciar la participación del alumnado, un espacio para permitir la expresión de emociones y sentimientos, dudas e interrogantes, y -en definitiva- facilitar la aprender a ser y aprender a convivir.

Recomendaciones para la elaboración o revisión del PAT.

- Fomento de las cotutorias:

En los escenarios B y C, el equipo directivo podrá asignar uno o más cotutores en todos los niveles de ESO, implicando el profesorado del equipo docente que no sea tutor y miembros del equipo de apoyo. Se llevará un registro de todas las incidencias y las dificultades detectadas.

- Mantener, siempre que sea posible, la continuidad de las asignaciones tutor-grupo clase.

- Dar mucha más visibilidad a los servicios TISOC, convivèxit, fundaciones, profesionales y entidades públicas y privadas a nuestro alcance, para que todos los tutores y docentes del centro puedan conocer y acceder a sus recursos, mejorar la atención a la diversidad del alumnado (que es tarea de todos los docentes) y, también, asesorar o informar mejor los familiares.

- El departamento de orientación, los equipos de apoyo y los equipos directivos, tendrán que coordinarse para dar el máximo apoyo a todos los miembros de la comunidad educativa

- El TISOC tiene un rol fundamental en el seguimiento del alumnado más vulnerable y en la coordinación, formación e información de los equipos docentes. En los escenarios B y C el departamento de orientación y el TISOC, en los centros que  tienen, tendrán que hacer un seguimiento más estrechado con los servicios externos: servicios sociales y policía local en el seguimiento del alumnado más vulnerable. El tutor tendrá que colaborar con el servicio de orientación en la coordinación con los servicios externos necesarios para garantizar el bienestar de los niños (servicios sociales, p. ej.).

6. Coordinación docente

Asegurar un buen funcionamiento del centro y, especialmente, una buena coordinación docente de los equipos educativos y el acompañamiento de alumnos y familias depende también de toda una serie de medidas organizativas, protocolos, rutinas y recursos.

Hay que preparar el aprendizaje a distancia, aprender del que se ha hecho o han hecho otros centros este curso. También conviene modelar en tiempos normales como se actuará en la relación profesor alumnos, cuando volvemos a estar confinados.

Recomendaciones de medidas generales y/o propias del escenario A

• Es conveniente hacer equipos docentes más pequeños (coherentes con un planteamiento curricular por ámbitos) y estable (mismo equipo docente por nivel). Los criterios pedagógicos de confección de horarios del centro y de asignación de profesorado a los grupos tendrían que ser coherentes con este objetivo.
• Reuniones de equipos docentes quincenales, al menos, con el objetivo de garantizar el seguimiento adecuado del proceso de aprendizaje de los alumnos, la detección de sus necesidades, la coordinación de las actividades interdisciplinares y la evaluación coordinada de los alumnos.

Recomendaciones de medidas preventivas en los escenarios B y C:

• Los equipos directivos propondrán sistemas seguros para regsitrar las incidencias relevantes del seguimiento del trabajo a distancia que realizan los alumnos, así como de las necesidades personales y familiares que se detecten. La Información tiene que estar compartida por el equipo docente, el Departamento de Orientación y el  Equipo Directivo.
• Habrá que reforzar la tarea de los coordinadores TIC para facilitar el apoyo y la información a los profesores y, si se tercia, a alumnos y familias sobre su uso y sobre el uso de las plataformas que se haya acordado que utilizará el centro.
• Los equipos directivos pueden asignar tareas de apoyo a los coordinadores TIC a otros profesores del claustro. Estos coordinarán las actuaciones a desarrollar.

Medidas que en los escenarios B y C faciliten la buena atención del alumnado y muy especialmente al más vulnerable a partir de la acción coordinada de su profesorado:

• Hay que hacer reuniones de equipos docentes quincenales o semanales, según las necesidades. Tienen que servir para coordinar las actividades (volumen y contenido) de las tareas que se proponen a los alumnos telemáticamente, por la creación conjunta de propuestas y del plan docente de trabajo. Así mismo, para hacer el seguimiento del grado de regreso que hacen los alumnos de las actividades, tanto desde el punto de vista del aprendizaje como del bienestar personal y realizar el feedback correspondiente por parte del profesor al alumnado.
• Las programaciones de aula han ser compartidas, tienen que facilitar la coordinación de la atención al alumnado con más necesidades entre el equipo docente y el equipo de apoyo. El equipo educativo junto con el equipo de apoyo tendrá que concretar las actividades de enseñanza- aprendizaje de los alumnos más vulnerables, realizar seguimiento y hacer una comunicación frecuente con los alumnos y sus familias, actuando como cotutores.
• La coordinación de los equipos de tutores con el equipo directivo y el departamento de orientación tiene que tener un tratamiento específico para unificar las actividades que se tienen que desarrollar, actuaciones específicas y las informaciones que se tienen que dar a los alumnos y familias.
• Las reuniones de departamento, una vez se hayan concretado los acuerdos por la determinación de las programaciones de departamento/de los ámbitos o de nivel educativo, podrán espaciarse más, si así se considera necesario, previo acuerdo de la CCP, para favorecer la realización de las reuniones de equipos docentes más a menudo.
• Hacer claustros virtuales, breves y muy planificados, para hacer una valoración conjunta del desarrollo del confinamiento y permitir un análisis y toma de decisiones conjunta. Es necesario reforzar el vínculo y la atención entre toda la comunidad: informaciones periódicas, encuentros, prestación de apoyo, consejos..., son necesarios durante el confinamiento.
• Para mantener y reforzar la alianza con las familias, la escuela tendría que escucharlas y establecer puentes de confianza para que se conviertan en sus aliadas. Esto significa comunicación más frecuente y de más calidad. Y en las dos direcciones, es decir, constituir un diálogo en lugar de una remisión de instrucciones

7. Coordinación entre etapas correlativas

La etapa de educación secundaria obligatoria tiene que tener un vínculo fuerte con el nivel anterior, la educación primaria, para asegurar la coherencia de los currículos entre las dos etapas y facilitar la continuidad del proceso de aprendizaje del alumnado. La preceptiva coordinación tiene que quedar fijada en un plan, y se tiene que determinar anualmente, en la PGA, la temporalización de las actuaciones previstas. Por otro lado, la educación secundaria obligatoria, como base imprescindible de formación para continuar los estudios, tiene que mantener la coordinación necesaria con el bachillerato y la formación profesional en cuanto a las capacidades y competencias clave que el alumno tiene que haber logrado al obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

7.1 Coordinación entre educación primaria y educación secundaria obligatoria

Se considera una actuación prioritaria que se tiene que realizar con independencia del escenario existente. En los escenarios B y C, si no es posible de manera presencial, se realizarán las coordinaciones con el uso de las TIC (videoconferencia preferentemente).

Con este objetivo, los equipos directivos de los centros tienen que coordinar no solamente el traspaso de información, sino el tratamiento coherente del currículo acordando los elementos esenciales que tienen que ser tratados en el sexto curso de educación primaria y en el primer curso de la educación secundaria obligatoria. La coordinación se tiene que llevar a cabo a lo largo del curso 2020–2021 en tres fases:

a) Fase informativa (finales del curso 2019–2020 e inicio del 2020-2021), coordinada por los equipos directivos y con la participación de los docentes de sexto curso de educación primaria y de primer curso de educación secundaria obligatoria y con el departamento de orientación. La información tiene que ser personalizada sobre cada alumno e incidir, al menos, en:

- Los aspectos esenciales del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y competencias clave) que no se han podido trabajar debido al estado de alarma, y las opciones metodológicas que se han adoptado con el alumnado (trabajo por proyectos, agrupamientos, desdoblamientos, talleres, adaptaciones curriculares, etc.).

- Los aspectos del currículo que se han podido trabajar y, de estos, los objetivos que se consideran logrados.

- Las carencias de tipo social y afectivo que, si es el caso, se hayan detectado, así como las propuestas y recomendaciones en vistas a facilitar una acogida de este alumnado en primero de ESO. Traspaso de los Informes individualizados.

- Los resultados más relevantes de las entrevistas con las familias con objeto de poder dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades y las características del entorno sociofamiliar de cada alumno.

- Las condiciones en que se ha decidido la promoción del alumnado, con objeto de facilitar un tratamiento curricular que tome como punto de partida la situación real de cada niño. Traspaso de los Informes de aprendizaje de los alumnos y de los planes de recuperación y/o refuerzo recomendados.

La información recogida de los alumnos se tiene que poner a disposición de los tutores y del equipo docente por parte del orientador y el jefe de estudios antes de iniciarse las clases. A tal efecto, se tienen que prever las reuniones de equipos docentes correspondientes.

Por otro lado, el equipo directivo hará llegar una copia de las memorias de las áreas de sexto de educación primaria a los departamentos didácticos para que puedan ajustar las programaciones docentes y se planteen los procedimientos y los contenidos de las pruebas iniciales desde un enfoque competencial.

Para un adecuado diseño de la evaluación inicial, hace falta la coordinación del profesorado que tiene que impartir primero de ESO con los maestros que impartieron sexto de EP el curso anterior. A tal efecto, los equipos directivos de los centros tendrán que organizar el calendario de reuniones, al menos, para las áreas instrumentales e inglés.

b) Fase de seguimiento (del inicio del segundo trimestre al inicio del tercer trimestre del curso 2020–2021), coordinada por los equipos directivos. Tiene que tomar como punto de partida el análisis de los resultados de la primera evaluación del alumnado de primero de ESO y tiene que servir para ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto en la educación primaria como en la secundaria obligatoria. Se podrán llevar a cabo actuaciones conjuntas entre el profesorado de las dos etapas, a criterio de los órganos de gobierno y de los de coordinación pedagógica de cada etapa o de cada centro si es el caso. Todas las actuaciones de adaptarán a los escenarios A, B y C.

c) Fase de evaluación (tercer trimestre del curso 2020–2021). Coordinada por los jefes de estudio y con la participación del profesorado de sexto y de primer curso de ESO. La finalidad es valorar el progreso que ha experimentado el alumnado en el paso de sexto a primero de ESO, detectar los puntos fuertes y los aspectos a mejorar en vistas al curso siguiente.

La inspección educativa tiene que fomentar esta coordinación entre etapas y entre los CEIPs adscritos a un mismo IES; así mismo, tiene que supervisar el proceso, así como orientar, informar y asesorar los diferentes sectores implicados.

7.2 Coordinación entre cuarto de ESO y Bachillerato / FP

Especialmente este curso, los departamentos didácticos, al inicio del curso 2020-2021 tendrán que poner una especial atención en su coordinación interna en relación a:

- La preparación de las actividades de evaluación inicial de los alumnos de primero de Bachillerato.

- La adecuación de las programaciones docentes de primer curso del Bachillerato teniendo en cuenta la información recogida de los centros donde los alumnos han cursado cuarto de ESO y de las evaluaciones iniciales.

A lo largo del curso, es necesario que los departamentos didácticos realicen las valoraciones necesarias sobre el grado de exigencia determinado a los criterios de calificación de los alumnos de cuarto de ESO y los de primero de Bachillerato, con el fin de mejorar el tránsito entre etapas y la correcta adecuación de los criterios. Este proceso tiene que tener un tratamiento específico después de la primera evaluación y se hará constar en las actas del departamento.

Por otro lado, la CCP revisará los criterios de titulación de ESO y fijará las directrices para la correcta coordinación del desarrollo competencial del currículo tanto en cuarto de ESO como Bachillerato y en primer curso de los Ciclos Formativos de FP de Grado Medio.

En este sentido, se hace una recomendación explícita, para que en la CCP y el claustro, se fomente por parte de los equipos directivos, en los centros en que no se ha hecho, el debate pedagógico entorno al desarrollo, en todos los niveles de ESO y Bachillerato, de la realización de trabajos y proyectos de búsqueda interdisciplinarios.

Los acuerdos sobre las normas y la metodología que hay que emplear para desarrollarlos tendrán que incluirse en la Concreción Curricular del centro.

8. Aspectos específicos del bachillerato

En los escenarios B y C, para poder continuar con la actividad lectiva, se facilitará el acceso al profesorado responsable en las aulas virtuales y otros materiales elaborados por el IEDIB.

A efectos del cómputo del número de convocatorias, no le serán contabilizadas las del curso 2019-2020 al alumnado que no promocione/titule.

9. Propuestas concretas

9.1 Orientaciones para el plan de acogida de las familias

La reunión de inicio de curso con las familias se tiene que llevar a cabo con una dinámica diferente. El orden del día tiene que incluir puntos que hagan referencia a la organización del trabajo de su hijo/a en los tres escenarios.

Escenario A	Informar y atender las dudas sobre el Plan de contingencia del centro. Informar de la organización del currículo, criterios de evaluación, de recuperación de pendientes y promoción de curso o etapa previstos en las programaciones docentes y en la concreción curricular para cada escenario. Escucha activa a los padres	Informar y responder las dudas sobre las acciones de prevención de contagios y las medidas organizativas determinadas por el Centro. Confirmar que conocen la situación académica actual de su hijo/a. Expresión de las expectativas individuales sobre los hijos y del grupo,
Escenario B	Informar de la previsión del centro en relación a la organización de la presencialidad/ semipresencialidad. Completar la información de los informes individuales sobre las necesidades de los alumnos (medios tecnológicos, necesidades sociales y/o económicas)	Recoger información de las características de la organización del estudio y recursos con los cuales cuenta en casa el estudiante. (espacio, horario, ayuda, material disponible, wifi,...) Los padres hacen trabajo presencial o teletrabajo?
Escenario C	Informar sobre los resultados de las evaluaciones iniciales Dinámicas del grupo-clase: puntos fuertes y débiles Medios de comunicación tutor-padres y dirección de centro.	Contrastar la información con las familias. Se informa de las medidas a adoptar y de los planes de seguimiento específicos. Los padres hacen trabajo presencial o teletrabajo?

9.2 Propuestas para el plan de acción tutorial

Tres propuestas concretas para la acción tutorial.

-  Fomentar el empoderamiento e implicación del alumnado en el centro y en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Prever un espacio de debate y formulación de propuestas de mejora, en el horario de tutoría, para facilitar la participación real del alumnado en la organización del centro. Ser escuchados y saber que se tiene en cuenta la voz del alumnado (delegados y representantes de clase realmente representativos), facilitaría el sentimiento de pertenencia al centro, su motivación y su implicación y participación. Prever este tipo de actividades (la redacción de actas, orden del día, planificación de grupos de debate, solicitud de recursos, subvenciones, lectura de documentos, conocimiento de la organización del centro y comprensión de su complejidad, etc.) permite un aprendizaje significativo y motivador de competencias y valores totalmente necesarios: trabajan la escucha, el respeto, el espíritu crítico, la argumentación, la capacidad de hablar en público, la planificación, la necesidad de las normas, etc.

-  Talleres de educación emocional (autoconocimiento, gestión de las emociones, regulación del comportamiento, escucha y asertividad, educación para la vida y el bienestar). Podemos contar con los recursos externos existentes, que no son poca cosa (CEP, CONVIVEXIT, Ayuntamientos y CEME, etc.)

-  Facilitar y acompañar la expresión y el debate (conocimientos) de aquellos temas que más preocupan a los jóvenes actuales, desde nuestro rol de adultos, no de expertos, que ni somos, ni hace falta.

-  Sexualidad y comunicación.

-  Sostenibilidad y medio-ambiente. Futuro del mundo actual.

-  Redes y nuevas tecnologías: ventajas y peligros.

-  Acoso y maltratos (en casa, en la escuela, en la sociedad).

-  Alimentación, transporte, energía, el agua (relaciones con la cultura, la política y la economía)

-  Responsabilidad y libertad: poder ser quién queremos ser, en una sociedad más justa y pacífica.

-  El trabajo y el ocio.